潘光旦不仅是著名社会学家、优生学家，还对教育问题颇有研究。抗日战争期间，他写过许多关于教育的文章，在当时影响很大。后来他看到阿尔杜斯·赫胥黎的《目的与手段》一书，其中有一章专门谈论教育问题，便把它翻译出来。抗战结束后，商务印书馆以《赫胥黎自由教育论》为名出版了这本小册子，并纳入“新中学生文库”。为此，潘光旦在“译者弁言”中介绍说，这个赫胥黎并不是《天演论》的作者汤姆斯·赫胥黎，而是他的孙子。老赫胥黎除了《天演论》之外，还写过《自由教育》等论著，对近代中国的思想启蒙起过重要作用。尽管我们对小赫胥黎不太熟悉，但是这本书对于反思当代教育，同样具有很好的启蒙作用。

一、教育不是训练

应试教育大行其道，并成为当今社会的一大顽症，首先与错误的教育观念有关。大约自汉代以后，中国就有“上施下效”谓之教，“养子作善”谓之育（《说文解字》）的说法。直到最近，我们还把教育解释为“按一定的目的和要求，对受教育者的德育、智育、体育诸方面施以影响的一种有计划的活动。”（《辞海》1980年缩印本）大家以为，教育是一种上对下、父对子施加积极影响的活动，因此受教育者必须服从，必须听话。但是在阿尔杜斯·赫胥黎看来，这并不是真正的教育，而是一种“严峻的、有系统的、毫不能宽假的……泰山压顶式的训练。”他指出：倘若教育蜕变为训练，就会使青少年“产生一副黩武主义的头脑”，形成一种“对上专会顺从，对下专事陵暴”的双重人格。这种对上毕恭毕敬、对下作威作福的人一旦成为大多数，就会让独裁者拥有广泛的群众基础，从而强化其专制统治。因此他认为：“受此训练的无产大众从青年进而为成年之日，便是民主政治开始退步之时。”也就是说，把教育当作训练，是现代专制制度产生的一个主要原因。

无独有偶的是，潘光旦于1941曾在一篇文章中也对教育与训练作过辨析。他说：从字面上看，“训是有言之教，”，所以人们往往把“教”与“训”混为一谈；但是在“儒家讲教育的两大作品”《论语》和《学记》中，不但“根本找不到一个训字”，就“连教字也用得很省，……并且与狭义的教育没有多大关系”。相比之下，在“中国第一种的政治作品《尚书》里，……（却）有五十五个训字”。可见至少在先秦时代，教与训还是两个完全不同的概念。

他还说：由于儒家创始人认为学是主动的，教是被动的，主动地学比被动地教更有效，因此在《论语》中有56个“学”字，在《学记》中有48个“学”字，远远超过“教” 字出现的频率。为了提倡主动学习，反对强加于人，孔子不仅有“学而时习之，不亦乐乎”等感受，还有“人之患，在好为人师”等教诲。这说明“真正的教育不应有，也不会有训的成分”；否则，我们就无法解释“教学相长”是什么意思了。

那么，中国教育为什么会由主动变成被动，由启发变成训练呢？潘光旦认为这种变化与以下三个因素有关：一是古代教育“理学与科举的流弊”，二是近代教育对知识的偏重，三是当代教育政治化、主义化的倾向。

与潘光旦相比，赫胥黎则是从西方近代史上探讨了教育变为训练的原因和危害。他指出，由于受工业革命和大机器生产的影响，许多改革家认为一旦普及了初等教育，就可以让“这个世界从桎梏中解放出来”，从而推动民主政治的进步。但事与愿违的是，普及教育不但没有促进民主政治的发展，反而“替独裁政治和世界大战，做了一番清宫除道的工作。”这是为什么呢？赫胥黎认为这种状况的形成，与手段与目的背离有关。他说：如果你的目的是自由和民主，那么你就必须把获取自由的艺术以及自立自治的方法教给学生。如今你教他们的不是这些，而是一种非自由的训练，那么他们就只能学会媚上欺下的勾当。在此基础上，他还进一步指出：如果 “通国的儿童都得接受一些纪律化的训练，都得受这种训练的折磨”，那就会使我们走进“水深火热的境界”。他举例说，希特勒、墨索里尼和斯大林不约而同地反对蒙特梭利的启发式教育思想，就是要把教育变成训练。

二、宣传不是教育

除了把教育当作训练之外，对教育造成危害的另一个重要因素是宣传。

赫胥黎说：“生活总须运用智慧，而智慧的运动必须自由”。但由于独裁政治需要绝对服从，因此“在独裁政府的眼光里，自由的智慧或智慧的自由是最大的敌人。” 正是基于这样一个原因，独裁者“总是千方百计的把智慧压制到一个不能动弹的程度”，而宣传就是压制智慧的“不二法门”。他还说：“在独裁政治的国家里，一个人从孩提的年龄起，就成为宣传的对象，好比他成为军国民训练的对象一样。他的全部的教育过程事实上不是教育，而是宣传。及其一旦脱离学校，加入社会，他又进入了报纸、电影、读物、与广播电台所合组的一个天罗地网，而这些东西又无一不受政府的控制，无一不是上好的宣传工具。再过几年以后，我相信这工具的清单里，也就是独裁者的武库里，还须添上一项电传照相，以至于电传的印刷机，凡属机关、家庭、公共场所，概须置备一具，从此，政府要传达谕旨，宣扬德意，可以比置邮传命还来的快，来得普遍。”可以肯定，如果当时已经发明了电视，赫胥黎也会对它的宣传作用感到惊讶。

潘光旦是1943年才看到赫胥黎这本书的，但是早在1940年，他就在《宣传不是教育》一文中提出了类似的问题。文章说：真正的教育有一个重要的前提，那就是每一个人都有一种内在的智慧，并且具有使用这种智慧应付环境、解决问题的能力。但是迷信宣传的人却认为智慧是少数人的专利，只有他们才有“改造社会、拯救人群的理想”和才能，其余绝大多数人只能接受他们的领导，顺从他们的意志。正是基于这一假设，当宣传者把自认为重要的理论和见解编成一套简洁的说法以后，其他人就只能按部就班地学习和执行了。难怪赫胥黎要说，在独裁者眼里，那些“善于盘诘的自由的智慧”最不利于他们的统治，因此最好的办法，就是通过宣传教育让人们不要思考，不要怀疑，不要盘问。

潘光旦的文章触动了当局敏感的神经，于是昆明版《中央日报》马上发表社论，强调宣传就是教育。为此，潘光旦发表《再论宣传不是教育》，进一步表达自己的意见。他说，教育与宣传的最大区别，在于前者注重启发，后者依靠灌输。但是当前从事教育的人却将二者混为一谈。于是所谓教育，就成了宣传；所谓教师，就成了宣传家，所谓学校，就成了“宣传家勾心斗角出奇制胜的场合”。至于教育界本来应有的思想独立、学术自由等品质，则无从谈起。

正因为如此，赫胥黎强调一定要让青少年具备一种抵御宣传的能力，否则他们就很容易沦为任人宰割的鱼肉。他还指出，学校以外的环境也有很大问题。比如那些无聊的刊物、无聊的广播和无聊的影片，不仅会对青少年产生不利影响，而且还会像鸦片一样让他们上瘾成癖。这样一来，青少年就可能成为 “环境的寄生体、社会的可怜虫、文化的赘疣、民族的负担——这是多么一件惕目惊心的大事”！

为了避免这种情况的发生，他告诫人们一定要让青少年“知道报纸、广播、影片所给我们的刺激，就其中一部分以至于大部分而言，是微笑里藏着的刀，蜜口中含着的剑，是饵底的鱼钩，是图穷的匕首，是广告家与宣传家的无上工具。”要想抵御这些外部刺激，除了相信自己的力量外，还要有解析的技术和质疑的能力。比如面对一个“春眠初醒”的妙龄女子为牙膏所作的广告，应该知道这个女子其实和牙膏的好坏没有任何关系；面对国家、民族等概念，要明白它的真实含义；面对宏伟的建筑、盛大的阅兵、冠冕的讲话、堂皇的文告以及严密的组织、高超的效率，也要看到它们与独裁政体没有必然联系。

这种解析的技术和质疑的能力，其实是一种智慧的防身术，赫胥黎希望学校能把这种智慧的防身术教给青少年一代。但是他也知道，当大部分学校由国家直接控制的时候，这种希望很难实现。

三、听话不是好孩子

“听话才是好孩子”，几乎是每一个中国家长的口头禅，但是读了《赫胥黎自由教育论》之后，很可能会动摇这一观念。比如在该书第二小节“童年后期的教育”中，作者首先提出一个非常有趣的问题：婴儿对粪便的认识及其性格的形成有什么关系呢？为了回答这个问题，他介绍了近代心理学家奢蒂博士的研究成果。奢蒂博士在《爱憎的由来》一书中指出，在婴儿稍微懂事之后，成年人对其便溺行为最好不要“过分的申斥儆戒”。这种不知清洁的儿童虽然不大惹人喜欢，但是他们长大以后，性格却比较“温柔宽厚，遇有不如意事，也不会和别人多争闲气。”这一研究成果告诉人们，如果成年人对婴儿“清洁的训练，略微放松一些，或开始得比较晚一些，我们的情绪生活便会安闲镇静得多”。这样一来，大家就容易和谐相处。

这一发现与我们的教育观念正好相反。改革开放以来，在人才强国战略和望子成龙思想的影响下，加强儿童的早期教育成为一种普遍的社会风尚。这很可能是许多独生子女缺乏温柔宽厚的性格、不容易与别人和谐相处的一个重要原因。

如果说许多中国家庭在儿童早期教育中已经陷入一种误区的话，那么由学校介入的“儿童后期教育”，又是什么状况呢？

自从恢复高考以后，由于就业压力越来越大，再加上“知识改变命运”的宣传和社会达尔文主义死灰复燃，使青少年一代陷入应试教育的恶性竞争之中。这种教育要求学生必须遵守学校纪律、服从组织管理，听从老师指挥，接受知识灌输，以便在高考中取胜。近年来大家对应试教育多有批评，并提出素质教育来弥补其缺陷。但由于素质教育并没有触及问题的实质，因此它不可能从根本上改变现有局面。

这种局面与赫胥黎在书中批评的情况极其相似。为了让大家认识问题的严重性，他引用了著名哲学家罗素和教育家蒙特梭利的有关论述。早在上世纪30年代，即第二次世界大战爆发之前，罗素就忧心忡忡地指出：“在实行军事独裁的国家，包括俄国在内，……教育是大大的退步了，这种退步包括四点：一是严格的纪律的恢复；二是绝对而不问事由的服从；三是对老师的唯命是听，已经到了一个可笑的程度；四是在知识方面消极的接受灌输，而不是积极的自求启发。”他认为这种教育只能培养出双重性格的人。所谓双重性格，是指“对在上的人要服从，要怯懦，对在下的人不妨擅作威福，而蛮不讲理”，对其他国家的人，当然也是这样。因此罗素认为：“童年的纪律训练和成年的战争爱好有前因后果的关系。”

相比之下，蒙特梭利则从人格培养的角度分析了强迫教育的危害。她说：“一个儿童，如果没有学会独自一个人行动，自主的控制他的作为，自动的管理他的意志，到了成人以后，他不但容易受到别人指挥，并且遇事非依赖别人不可。一个学校里的儿童，如果不断的受教师干涉，禁止，呵斥，以至于诟骂，结果会变成一种性格上很复杂的可怜虫。”之所以“可怜”，是因为他有一种“内疑外惧”的心理，这种心理使他在年轻时表现为“羞缩”，成年后又表现为颓丧、萎靡不振和逆来顺受， “而一遇危机，连最低限度的一些骨气，……都拿不出来。”因此她认为，强迫被动的教育对一个人来说，“第一步是养成一种永久的自卑与自馁的心理，而第二步，也是最后一步，是教他们……一种五体投地的精神。”

引文至此，赫胥黎又补充道：“我以为蒙特梭利博士还不妨添上一句，就是此种自馁的心理倒并不是完全消极的，而是有它的积极的补偿的，而其补偿的表现就是对于另一部分的人的作威作福”。正因为如此，他认为这种教育是独裁政治玩弄的新花样。

看来，我们不仅要重新认识“听话的孩子”，更要反思他们所受的教育。